Публикации педагогов

Осуществление коррекционноразвивающей работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями в развитии.Одной из актуальных проблем специалистов, работающих в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях является организация и осуществление коррекционноразвивающей работы с детьми с тяжелыми множественными нарушениями в развитии (ТМНР). Сложное нарушение – это специфический феномен, который характеризует принципиально иную ситуацию развития ребенка. В настоящее время используется не менее десяти равнозначных определений понятия «множественные нарушения развития», которые трактуются и как сложный дефект, и как сложная структура дефекта, сложные нарушения развития, комплексные нарушения развития, комбинированные нарушения и т.д.В настоящее время наиболее активно используется определение «сложное, или множественное нарушение», предложенное Т.А. Басиловой и Н.А. Александровой .По мнению В.Н. Чулкова (2000) сложное нарушение характеризуется сочетанием двух и (или) более психофизиологических нарушений (зрения, слуха, умственного развития, речи, опорно-двигательного аппарата) у 92 одного ребенка, в одинаковой степени определяющих структуру нетипичного развития и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему. По данным ряда исследований и наблюдениям специалистов, дети с множественными нарушениями сенсорной, интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы составляют в среднем до 40% контингента специальных образовательных учреждений.В середине 80-х годов XX века М.Г. Блюминой сделана попытка определить теоретически ожидаемую распространѐнность некоторых видов сложного дефекта (умственной отсталости с дефектами слуха, умственной отсталости с дефектами зрения, нарушений слуха и зрения). Согласно ее расчетам, распространѐнность сочетанных нарушений слуха и интеллекта должна быть примерно 1:10000, нарушений зрения и интеллекта 1:2000, двойного сенсорного дефекта 1:30000. По зарубежным данным, более 40% детей, которые имеют двигательные и интеллектуальные нарушения, страдают и нарушениями зрения. И наоборот, не менее 50-60% детей со зрительными нарушениями имеют и другие дополнительные дефекты. Примерно 5% детей с нарушениями зрения имеют выраженные нарушения слуха разной степени. Н.Н. Малофеев (2011) приводит статистику, отражающую число специальных (коррекционных) образовательных учреждений (1866) и количество детей (210842), обучающихся в этих учреждениях в России на начало 2008-2009 учебного года. Автор отмечает, что в системе специального образования имеют место школы (18) индивидуального обучения на дому детей-инвалидов, число которых составляет – 2498 человек . Однако следует отметить, что о детях со сложными нарушениями развития статистические данные автором не приводятся, что свидетельствует об отсутствии информации о распространѐнности детей со сложными множественными нарушениями в Российской Федерации. Н.Н. Малофеев также отмечает, что в 2008-2009 учебном году 44,7 тыс. детей получили образовательные услуги на дому, что в свою очередь свидетельствуют о том, что многие дети с тяжелыми множественными нарушениями не в состоянии обучаться в образовательных учреждениях и нуждаются в особом подходе к обучению и воспитанию. Принимая во внимание многих специалистов системы специального образования можно сделать вывод, что в настоящее время наблюдается устойчивая тенденция к увеличению количества детей со сложными нарушениями развития во всех субъектах Российской Федерации.В практике сущетвует такой метод работы как спиральный подход, предложенный……...Цель: создание и апробация спиральной модели обучения для детей с ТМНР.Для достижения этой цели решаются следующие задачи:- изучить методологическую основу ;- спроектировать задания, способные направить учеников к мыслительной деятельности;- определить в реальных условиях эффективность модели, созданной теоретическим путем;- составить базу данных комплексных заданий, направленных на развитие ЗУН. Гипотеза: если проводить целенаправленную и систематическую работу по внедрению спиральной модели, то учащиеся смогут развить ЗУН, так как спиральный подход развивает навыки мыслительной деятельности. Первый шаг – диагностика. Следующий виток спирали: обучение на основе готовых заданий. При выборе заданий, форм работы, придерживаются следующим критериям:Соответствие возрастуДоступность изложенияНестандартный подходНаправленность на развитиеСпособность заинтересоватьЗавершающий этап закрепления ЗУН. В учреждении создана рабочая группа, состоящая из педагогов и специалистов, для организации и осуществления сопровождения учащихся с ТМНР. Коррекционно-развивающая работа с данной категорией детей организуется и осуществляется согласно ряду принципов:1. Принцип нормализации. Идея нормализации возникла в конце 50- х годов в скандинавских странах и повлекла за собой большие изменения в организации помощи детям с ограниченными возможностями здоровья во всем мире. Суть принципа сводится к тому, что жизнь человека с ограниченными возможностями должна быть организована «настолько нормально, насколько это возможно». Это означает, что важные области жизнедеятельности человека (например, быт, труд, коммуникация и досуг и др.) должны быть организованы как можно более естественно с учетом привычного для всех людей дневного, недельного, годового ритма, а также соответствующего контакта между полами и др. Этот принцип акцентирует внимание на таких функциях учителя и психолога, как создание безбарьерной среды жизнедеятельности детей с ТМНР и изменение социальных установок окружающих на их функциональные возможности.2. Принцип социально-практической направленности обучения. Предусматривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном уровне. Содержание коррекционно-развивающей работы должно способствовать овладению жизненными умениями в различных областях (самообслуживание, социальные контакты, трудовая и профессиональная подготовка и др.).3. Принцип дифференцированного и индивидуального подхода. Дифференциация предусматривает учет в коррекционно-развивающей работе вариативности и специфичности структуры тяжелого и (или) множественного нарушения развития, а также имеющихся у детей ограничений жизнедеятельности. На основании этого принципа в учреждении подбирается вариативное содержание, методы и приемы, средства коррекционно-развивающей работы. Индивидуализация предполагает разработку индивидуальных программ развития и определения индивидуальных сроков их реализации с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических особенностей, компенсаторных возможностей каждого ребенка.4. Деятельностный принцип. Коррекционно-развивающая работа в учреждении осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой для каждого возраста и доступный для овладения конкретным ребенком с учетом его ограничений и возможностей. Основным признается овладение детьми с ТМНР не знаниями, а определенными доступными и необходимыми для самостоятельной жизни в обществе практическими (жизненными) умениями.5. Принцип полисенсорной основы обучения. Предполагается опора на сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР предполагает максимальное обогащение их сенсорного опыта. В процессе обучения используются методы, позволяющие формировать чувственные образы объектов и явлений окружающего мира (базальная стимуляция, сенсорная интеграция).6. Принцип единства диагностики и коррекции нарушений. Предполагает осуществление всесторонней и систематической диагностики каждого ребенка на основании которой составляется индивидуальная программа развития и сопровождения ребенка, отслеживается динамика развития и уровень овладения жизненными умениями, в том числе компенсаторного характера. Это позволяет вносить своевременные изменения в содержание коррекционно-развивающей работы с детьми ТМНР.7. Принцип коммуникативной направленности. Предусматривает развитие коммуникативных умений в различных ситуациях взаимодействия ребенка с ТМНР с взрослым. При этом предусматривается возможность выбора альтернативных средств коммуникации (символьные, пиктографические, предметные изображения, натуральные предметы, жесты, мимика и т.д.). тем не менее, речевое общение остается ведущим для расширения коммуникативных связей ребенка с ТМНР.Коррекционно-развивающая работа осуществляется с учетом ведущих образовательных потребностей детей с ТМНР. К ним относятся, осознание собственной личности, осознание другой личности, осознание окружающего предметного мира, осознание окружающего социального мира. В связи с этим в учреждении определены основные направления работы с детьми с ТМНР:1. Физическое развитие;2. Развитие коммуникации и речи;3. Развитие умений по самообслуживанию, бытовых и трудовых умений;4. Развитие игровой деятельности и других продуктивных видов деятельности;5. Познавательное (сенсорное) развитие;6. Социально-эмоциональное развитие.Все вышеперечисленные направления коррекционно-развивающей работы охватывают области жизнедеятельности ребенка с ТМНР и обеспечивают формирование основных групп жизненных умений. Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТМНР имеет определенную последовательность, формирование каждого умения предполагает соблюдение ряда этапов. На первом этапе создаются условия для установления эмоционального контакта с ребенком и формирование у него мотивации к взаимодействию с взрослым. С этой целью используются занятия в сенсорной комнате, игровые ситуации, сюрпризные моменты, поощрения с учетом интересов и желаний ребенка, проблемные ситуации для вызывания потребностей у ребенка к подражанию, общению. Все действия ребенка сопровождает эмоционально-смысловой комментарий. На втором этапе – этапе совместных действий – специалист начинает выполнять действия совместно с руками ребенка. Здесь очень важно подобрать индивидуальный темп выполнения, предусмотреть эмоциональное комментирование действий (что делаем, в какой последовательности и зачем). Оречевление необходимо для развития представлений об окружающем мире, установления смысловых взаимосвязей между событиями и развития речевых функций.На третьем этапе можно подключить имитационные действия: специалист показывает весь алгоритм действия, при этом ребенок наблюдает, используя сохранные органы чувств, далее отрабатывается поэлементное выполнение действия одновременно ребенком и взрослым. При затруднениях, возникающих у ребенка, можно использовать элементы совместных действий. На четвертом этапе специалист показывает алгоритм действия и просит ребенка его повторить. В случае ошибки взрослый указывает, что ребенок действует неверно и стимулирует к поиску правильного способа выполнения. На этом этапе можно использовать подсказывающие, наводящие, альтернативные вопросы, чтобы пробудить у ребенка мотивацию действовать правильно. Если ребенок испытывает затруднения при самостоятельном выполнении, специалист вновь возвращается на этап имитационных или совместных действий. На пятом этапе ребенок с ТМНР уже действует по словесной инструкции. Вначале действует, опираясь на поэлементную инструкцию, а затем ориентируется на целостную, многоступенчатую, отражающую весь алгоритм его действий. Такая этапность позволяет отработать основные жизненные, бытовые, социальные и познавательные навыки и умения. Также в рамках проведения работы происходит развитие знаний и представлений ребенка об окружающем мире, развивается эмоциональная сфера, обогащается словарь и развиваются коммуникативные навыки.Спиральная структура подачи материала является моделью, когда каждый новый виток приводит к новому уровню умений. На начальной стадии ученики выполняют работу по развитию ЗУН, опираясь на готовые задания. Следующий виток – переход на более высокий уровень: закреплние ЗУН. С одной стороны, эта работа демонстрирует удовлетворение потребностей ученика , в раскрытии собственного «Я», которое является ключевым моментом. С другой стороны, продолжается решение основной задачи: путем проб и ошибок. На данном витке усиливается принцип использования внутренней мотивации и принцип само-и взаимообучения.Таким образом, если на начальной стадии обучения были пройдены три витка (диагностика, обучение на основе готовых заданий, тренировка), то следующим оборотом спирали стал переход на более высокий уровень обучения и восприятия, в основу которого положен анализ и личностный подход. Такая работа является залогом того, что в будущем, ученики начнут мыслить самостоятельно, . Развитие ЗУН необходима детям с ТМНР. Эта проблема может быть решена через применение спирального и тематического принципа для механизма последовательной подготовки к созданию павильной мыслительной деятельности. Библиографический список1. Басилова, Т.А, Как помочь малышу со сложными нарушениями в развитии. Пособие для родителей / Т.А. Басилова, Н.А. Александрова. – М.: Просвещение, 2008. – 111с.2. Жигорева, М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь / М.В. Жигорева. – М.: Академия, 2006. – 240 с.3. Малафеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире / Н.Н. Малафеев. – М.: Просвещение, 2010. – 319 с.4. Ростомашвили, Л.Н. Педагогические технологии в адаптивном физическом воспитании детей младшего школьного возраста со сложными нарушениями развития / Л.Н. Ростомашвили. – СПб.: Питер, 2014