Публикации педагогов

Применение элементов личностно-ориентированного обучения на учебных занятиях физики в школе

Хабиров Равил Ахатович,
учитель физики МБОУ «СШ № 25»
г. Нижневартовск
Современный учитель понимает, что от него сегодня требуется не передача учебной информации в готовом виде, а организация учебной деятельности обучающихся таким образом, чтобы значительную часть знаний они приобрели самостоятельно в ходе решения проблемных ситуаций, разноуровневых и игровых заданий. Создание благоприятных условий для раскрытия и проявления творческого потенциала обучающихся-ключевая задача педагога любого уровня. В своей работе применяю элементы трех технологий личностно-ориентированного обучения: уровневой дифференциации, проблемного обучения, игровой.
Дифференциация и индивидуализация обучения на уроках, консультациях, зачетах и в домашней работе основывается на учете подготовленности учеников к обучению, их работоспособности и способностях, познавательных и профессиональных интересах, свободного времени и уровне усвоения знаний. Дифференциация в обучении предоставляет ученикам возможность выбора уровня обучения и подготовки по предмету. Дифференцированные и индивидуальные задания применяются при подготовке к усвоению новых знаний, при ликвидации пробелов знаний; при ознакомлении, восприятии, осмыслении и запоминании материала; при выработке умений и навыков применения знаний, как в сходных, так и в новых ситуациях; в процессе повторения.
Для выявления уровня обученности составляются проверочные работы или тесты, проводимые в начале обучения и при изучении темы. Специфика которых, требует применения основных элементов знаний и умений обучающихся. Проверка и анализ выполненных работ позволяет установить уровень знаний и подготовленности каждого обучающегося, а так же разделить обучающихся на условные группы.
Ученики с высшими учебными возможностями усваивают новый материал быстро, свободно выполняют задания. Они самостоятельны. Им необходимы задания повышенной степени трудности.
Ученики с высокими учебными возможностями имеют прочные знания, хорошо учатся, в быстром темпе работают. Они обладают несколько меньшим потенциалом. Для этих обучающихся необходимы корректирование и контроль их деятельности.
В третью группу входят ученики со средними учебными возможностями, характеризующиеся низкой работоспособностью и прилежанием. Этим ученикам необходимы постоянный контроль и регулирование их действий. При организации учебной деятельности обучающихся необходимо соблюдать постепенность перехода от простого к сложному. Им необходимо выполнить большее число стандартных упражнений, т.е. приобрести определеннее навыки.
Четвертая группа - ученики с низкими учебными возможностями и низким уровнем обучаемости, которые не могут работать самостоятельно, у них низкий темп усвоения знаний, им необходима помощь учителя. Для организации продуктивной деятельности обучающихся необходимо осуществлять дифференцированное обучение на отдельных этапах урока.
Основную часть несовершеннолетних учеников школы составляют учащиеся третьей и четвёртой группы. Обучающиеся, даже имея высокие учебные возможности, нуждаются в постоянной помощи учителя. Для того чтобы организовать продуктивную деятельность обучающихся на отдельных этапах урока применяю дифференцированное обучение: разноуровневые задания, индивидуальные или коллективные самостоятельные (практические) работы. Предлагаю задания, предусматривающие знание одного и того же учебного материала, но требующие для их выполнения различных умственных действий, задания по образцу или с использованием алгоритма (инструкций).
Большую роль на этапе подготовки обучающихся к усвоению новых знаний играют карточки-информаторы. Они применяются тогда, когда пройденный материал необходимо повторить всем или отдельным ученикам. Такие карточки содержат краткую справку и пример по вопросу, который нужно быстро повторить. Вопросы в карточках-информаторах дифференцированы: для слабых, средних и наиболее подготовленных учеников. В результате класс оказывается подготовленным к усвоению нового материала.
Актуализация знаний материала предыдущих уроков может носить дифференцированный характер. На этапе изучения нового материала важно преодолеть противоречие между фронтальным характером объяснения и индивидуальным характером усвоения. Весь класс должен ознакомиться с одним и тем же учебным материалом, но одни обучающиеся быстро усваивают его, а другим необходимо значительно большее время, чтобы осмыслить объясняемое. Для того, чтобы все обучающиеся класса усвоили материал, необходимо подходить к ним дифференцированно, учитывая индивидуальные особенности каждого.
Уровневая дифференциация обеспечивает эмоциональные (радость познания и успеха), регулятивные (принятие решений) процессы самостоятельной деятельности по освоению учебного материала.
Организация учебного процесса в школе, при котором проводятся уроки, консультации, зачеты, создает благоприятные условия применения элементов проблемного обучения. При проблемном обучении учитель объясняет наиболее сложные понятия, создает проблемные ситуации, сообщает обучающимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность, в результате обучающиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формируют с помощью учителя определенные понятия, законы. На обычном уроке можно перевести ученика в активную позицию, задав ему проблемный вопрос, при решении которой формулируется цель урока, т.е. начать формировать универсальное умение целеполагание. Например, на уроке по теме «Температура – мера средней кинетической энергии молекул» предлагается вопрос, ответив на которую обучающиеся могут сформулировать тему и цель урока, а на этапе актуализации субъективного опыта – проблему: В каких мальчиках быстрее движутся молекулы: в здоровых или в простуженных? Обучающимся для ответа необходимо объяснить причину различных физических свойств, вспомнить строение веществ. На обобщающих уроках используются задания, выполненные учащимися во внеурочное время по темам предметного содержания или межпредметные проекты. Например, можно предложить составить презентацию. Проблемное обучение позволяет сочетать индивидуальную и групповую работу обучающихся, которая является эффективным способом активного приобретения ими знаний на уроке, не говоря уже о ее воспитательном значении. На выбор вида деятельности влияют характер работы, учебные средства, время, имеющееся в распоряжении учителя.
Проблемный метод использую на основе исследовательской деятельности на практических занятиях (групповая работа) и семинарах (индивидуально), при проведении урока-лекции, урока решения задач, консультации, зачета, при проведении нестандартных уроков (урок-суд). У обучающихся вызывает интерес физический эксперимент, который удовлетворяет их потребность в творчестве. Организация эксперимента предусматривает наблюдение и сравнение, прогнозирование результатов опыта. В рамках декады физики помимо опытов, предусмотренных школьной программой, мы проводим занимательные физические эксперименты, где объектом исследований становятся окружающие нас и хорошо знакомые нам понятия, такие как «Сила тяжести», «Атмосферное давление», и др.
С целью выяснения уровня знаний, развития познавательного интереса обучающихся на уроках применяю следующие виды вопросов:
Вопросы – проблемы могут содержать противоречие, которое заставляет обучающихся высказывать свое мнение, предположения.
Информационные вопросы не требуют обобщенного ответа, в них уже включен информационный материал. Ученикам с невысоким уровнем знаний данные вопросы необходимы для усвоения нового материала.
Вопросы – сравнения выявляют отличительные признаки, закономерности. Данные вопросы для подготовленных
· обучающихся, либо группы. Публично отвечая на вопросы, ученики сумеют расширить и углубить представления об изучаемом явлении у всего класса.
Вопросы – задачи развивают творческие способности, ведь ученики используют не только материал учебника, но и свои наблюдения.
Мой опыт показывает, что использование подобного рода вопросов и задач развивает самостоятельность мышления: обучающиеся высказывают предположения, ищут аргументы для их доказательства, формулируют некоторые выводы и обобщения, являющиеся уже новыми элементами знаний по изучаемой теме. У школьников развиваются коммуникативные и социальные компетенции (продуктивное общение; работа с техникой и информацией; умение сотрудничать, договариваться; ответственность). Данный подход имеет наибольший эффект для развития личностных качеств у «проблемных» обучающихся. Заинтересовавшись какой-то проблемой и решив её в группе, они повышают самооценку. Здесь необходимо корректное вмешательство УЧИТЕЛЯ, который является одновременно и консультантом, и экспертом, и контролером.
Игровые технологии соответствуют определенным учебно-воспитательным целям, несут содержательную нагрузку в соответствии с программными требованиями к знаниям, умениям и навыкам, требуют создания необходимого дидактического материала и определения методики его применения. Игры строятся с учетом потребностей, интересов, подготовленности и психологических особенностей обучающихся, развивают воображение, интеллект и способствуют активизации учебного процесса. Игровые технологии чаще всего состоят из четырех этапов: ориентационного, подготовительного, этапа проведения игры и этапа обсуждения результатов. Игра выполняет различные функции, например: воодушевить, пробудить интерес; развлекательную (викторины, кроссворды); коммуникативную (игры-суды, спектакли); корреляционную (внесение позитивных изменений в структуру личности - ролевые игры).
Практика показывает, что в дидактических играх с большим интересом участвуют слабоуспевающие обучающиеся, их увлекает процесс игры, дух соревнования, стремление к победе, что способствует лучшему усвоению и углублению знаний, повышается самооценка, пропадает недоверие к окружающим. Из игры школьники узнают новое, запоминают явления, терминологию. Для декады физики игра – настоящая находка. Чтобы снять нагрузку, сделать привлекательными темы используются: игры – упражнения (ребусы, кроссворды, викторины ); ролевые игры (пресс-конференция); сценки; творческие задания (рисунки, сказки )
Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта, подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результата и повышения ее эффективности в целом. Овладение навыками рефлексии предполагает последовательное освоение следующих уровней:
припоминание учеником выполненной деятельности;
фиксация рассматриваемого содержания, его границ;
выявление своих результатов и способов их получения;
выявление имеющихся или возникающих противоречий;
выявление причин и способов разрешения противоречий;
вербальные (словесные) формы деятельности;
эмоционально-образные способы рефлексии.
Рефлексия дает ученику возможность анализировать свои ошибки, найти пути исправления их не только в конце урока, но и на любом его этапе. Она направлена на осознание изученного, воспринятого каждым. Исходя из функций рефлексии предлагается следующая классификация:
рефлексия настроения и эмоционального состояния с целью установления контакта с группой (в начале урока и в конце деятельности);
рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных (на этапе проверки домашнего задания, защите проектов);
рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного (закрепление).
При проведении рефлексии используются следующие приемы: «лестницы успеха»; незаконченного предложения, тезисы; достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания «Я не знал – Теперь я знаю»); объединение предыдущих знаний и осмысление новых; обсуждение того, что узнали, как работали; пожелание себе, товарищам и учителю; анкетирование. В результате, каждый оценивает свой вклад в достижение целей урока, свою активность, эффективность работы, увлекательность и полезность выбранных форм работы, используя фразы: «Сегодня я узнал», «Было трудно», «Я понял, что», «Теперь я могу».
Рефлексия проводится не только индивидуально, но и с классом в целом. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность обучающихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.
Проблема эффективности обучения не может решаться без четких критериев оценки и контроля знаний, умений и навыков обучающихся. Чтобы правильно организовать обучение, необходимо представлять уровень знаний, умений и навыков обучающихся. Оценка результатов обучения осуществляется систематически – это и поурочный контроль, и зачетные недели, и контроль после изучения каждой темы, в конце четверти (полугодия) и года. С помощью анализа и обобщения результатов определяются ошибки обучающихся. На консультациях проводится коррекция знаний, умений и навыков обучающихся. Поэтому можно говорить о том, что в школе работает система мониторинга учебных образовательных результатов.
У обучающихся формируются практически значимые умения и навыки по предмету. Каждый ученик на уроке учится смотреть на себя со стороны, осознанно контролировать свою деятельность. Превращение обучающегося в субъекта учения осуществляется за счет обеспечения его положительной мотивации, учета возрастных особенностей, опорой на жизненный опыт.
Реализация темы инновационного проекта предполагает вовлечение широкого круга обучающихся и учителей. Совместная деятельность обеспечивается интеграцией в образовательном процессе всех видов деятельности ребенка, ориентацией на его самостоятельную деятельность и достижение индивидуальных результатов. Опыт работы может быть использован в условиях вечерней школы каждым учителем.
Главным критерием эффективности работы в этом направлении для меня являются устойчивый интерес школьников к предмету, их качественные знания, подтверждённые результатами ОГЭ и ЕГЭ по физике.

Список литературы

1. Якиманская И.С. Технологии личностно-ориентированного образования. М, 2000.
2. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе,М.-1996г.
3. Якиманская И. С. Личностно – ориентированный урок. / Директор школы, 1998. - № 2.
4. Якиманская И., Якунина О. Личностно – ориентированный урок: планирование и технология проведения. / Директор школы, 1998. - № 3.
5. Ворожищева Н.Н. «Технология разноуровневого обучения». Методическое пособие.// Омск. ОмГПУ,2000г., 54с.
6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - Правительство Российской Федерации. – Распоряжение № 1756-р от 29.12.2001 г.
7. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегия личностно-ориентированного воспитания// Педагогика.2001.№1
8. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение в школе - Ростов н/ Д: Феникс, 2006.-332 с.
9. Физика в школе // №4 2003г. с.59-70
10. Омарова А.А. «Современная технология проблемного обучения»// Современные наукоемкие технологии. – 2011.– № 1 – С. 73-75 
11. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 320 с.
12. Задоя С.Э. «Технология проблемного обучения [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. – Режим доступа: http://svsidorov.ucoz.com
13. Налегач А. Н. Дидактические игры в обучении физике.













Заголовок 1Заголовок 3ЃђЗаголовок 4