Публикации педагогов

МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ И АРХИВОВ ИРКУТСКОЙ ОБЛАСТИГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ИРКУТСКИЙ ОБЛАСТНОЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ ЦЕНТР
КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА «БАЙКАЛ»


Допускается к защите:
Директор ГБУ ДПО ИОУМЦКИ
«Байкал»
____________________ Т.М.Киселёва
Приказ № __ от «___»
________________ 2019г.


ИТОГОВАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

МУЗЫКАЛЬНО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА РИТМА НА УРОКАХ СОЛЬФЕДЖИО В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

дополнительная профессиональная программа профессиональной
переподготовки

«Педагогическая деятельность преподавателя
музыкально-теоретических дисциплин»


Выполнил: Толстоброва Марина Владимировна, преподаватель теоретических дисциплин МУДО ДМШ г. Саянска

Руководитель: Липкань Наталия Владимировна, к.п.н., доцент


Рецензент: Нефедьева Наталья Викторовна, зав. теоретическим отделением МУДО ДМШ г. Саянска,преподаватель высшей категории






Иркутск 2019 г.
Содержание

Введение

3

Глава 1. Психолого-педагогические подходы к проблеме развития чувства ритма на уроках сольфеджио....................................................


7

1.1. Определение и содержание понятия «чувство ритма» .....

7

1.2. Психолого-педагогические особенности развития чувства ритма в младшем школьном возрасте...


14

Глава 2. Практический опыт работы по развитию чувства ритма младших школьников на основе музыкально-дидактических игр..


21

2.1. Музыкально-дидактическая игра как средство развития чувства ритма..........................................................................................................

21

2.2. Описание педагогического опыта использования музыкально-дидактических игр для развития чувства ритма на уроках сольфеджио...........................................................................................



26

Заключение

40

Список используемых источников ....................

43

Приложение №1
Приложение №2
Приложение №3

47
49
52










Введение
Практика показывает, что у многих современных детей наблюдается низкая двигательная активность, у них недостаточно сформирована ориентировка в пространстве, нарушена координация движений, слабо развита общая моторика, которые являются значимыми критериями развития чувства ритма. И, как следствие низкого уровня развития чувства ритма, обучающиеся испытывают трудности в проявлении таких личностных качеств, как коммуникативность, самостоятельность, инициативность.
В современных условиях отбора в музыкальные школы практически не существует, а программы рассчитаны на обучающихся с достаточно высоким уровнем развития музыкальных способностей, и предъявляют высокие требования, с которыми успешно справляются не все обучающиеся. Тем не менее, чувство ритма – это важнейший компонент как музыкального, так и общего развития ребёнка. Овладение этой способностью имеет большое значение не только для формирования у него определённых музыкальных способностей, но и для гармоничного существования в социуме.
Сольфеджио – один из основополагающих предметов в программе обучения в Детских музыкальных школах. Современный предмет сольфеджио – это учебная дисциплина, объединяющая различные виды музыкальной деятельности, особенно активизирующая развитие музыкального слуха, музыкальной памяти, чувства ритма и музыкального мышления.
Систематические занятия сольфеджио воспитывают у обучающихся чувство лада, ритма, развивают музыкальный слух, музыкальную память, дают специальные музыкальные знания, умения, навыки без которых невозможно полноценное музыкальное образование. Занятия сольфеджио развивают творческий потенциал обучающихся, их логическое мышление, аналитические способности, воспитывают такие качества как дисциплинированность, ответственность, собранность. Вместе с этим, обучение должно быть развивающим, обогащать ребёнка знаниями и способами умственной деятельности, формировать познавательные способности и интересы. В связи с этим особое значение приобретают игровые формы и методы обучения.
Метод дидактической игры на уроках сольфеджио применяется, в основном, для обучающихся младшего школьного возраста. Он делает занятия увлекательными и интересными, позволяет поддерживать у детей интерес к учебной деятельности, осуществлять её более успешно. Метод дидактической игры, по нашему мнению, соответствует возрастным особенностям младших школьников и направлен на то, чтобы достаточно сложный теоретический материал подать детям в доступной, занимательной форме. Игра включает обучающихся в активный процесс познания, активизирует эмоции, внимание, память, интеллект. Именно поэтому, для нашей работы мы остановились на школьниках младшего возраста.
Педагогическая ценность музыкально-дидактических игр в том, что они открывают перед ребёнком путь применения получаемых знаний в жизненной практике. Музыкально-дидактические игры должны быть просты и доступны, интересны и привлекательны. Только в этом случае они становятся желанны для обучающихся.
В современной практике музыкального воспитания детей накоплен большой опыт активизации интереса к различным видам деятельности, направленных на развитие музыкальных способностей и чувства ритма как их составляющей, посредством игры В.К. Белобородовой, Н.А. Ветлугиной, Л.Г. Дмитриевой, Т.А. Ждановой, Т.В. Нагорной, О.П. Радыновой, Н.М. Черноиваненко и другими, который, на сегодняшний день активно применяется на уроках сольфеджио в детской музыкальной школе.
Актуальность проблемы определили выбор темы исследования: «Музыкально-дидактические игры как средство развития чувства ритма на уроках сольфеджио в детской музыкальной школе».
Цель исследования: описать, теоретически обосновать и проверить эффективность музыкально-дидактических игр как средства развития чувства ритма младших школьников на уроках сольфеджио.
Объект исследования: процесс развития чувства ритма.
Предмет исследования: музыкально-дидактические игры как средство развития чувства ритма на уроках сольфеджио в детской музыкальной школе.
Гипотеза исследования. Рассматривая чувство ритма как психофизический механизм восприятия времени, опирающийся на комплексную способность человека различать временные протяженности с помощью эмоционального, моторно-двигательного и когнитивного компонентов, включающую в себя чувство ритма, метра и темпа, мы полагаем, что для его развития целесообразным является использование музыкально-дидактических игр, реализованных по алгоритму, соотнесённому с компонентами чувства ритма.
Согласно цели и гипотетическим положениям ставились следующие задачи исследования:
1. Уточнить сущность понятий «чувство ритма» и его структурных компонентов.
2. Проанализировать возрастные особенности развития чувства ритма младших школьников и теоретически обосновать использование музыкально-дидактических игр для его развития у младших школьников на уроках сольфеджио.
3. Проверить на практике эффективность использования музыкально-дидактических игр как средства развития чувства ритма у младших школьников на уроках сольфеджио.
Методологической основой исследования являются: теоретические подходы к рассмотрению проблемы развития чувства ритма, разработанные в музыкальной психологии В.П. Анисимовым, В.А Крутецким, Б.М. Тепловым; и в музыкальной педагогике Л.А. Баренбоймом, Н.Н. Перуновой, Б.Е. Миличем; положения о развитии метроритмических способностей в младшем школьном возрасте Л.С. Выготского, К.В. Тарасовой; идеи Э. Жака-Далькроза, К. Орфа, направленные на развитие эмоционального, моторно-двигательного и когнитивного компонентов метроритмической способности; теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина.
Методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по проблеме исследования; диагностическая методика В.П. Анисимова «Диагностика чувства темпа и метроритма», метод вариативной статистики, описание результатов исследования: полученных данных, их графическая интерпретация и анализ.
Базой исследования явилась МУ ДО «Детская музыкальная школа», г. Саянск, 1-й класс. В эксперименте приняли участие 21 человек.
Значимость нашего исследования заключается в уточнении сущности понятия «чувство ритма», а также в уточнении компонентов диагностики, значимых для его развития на уроках сольфеджио. Применение музыкально-дидактических игр может быть полезно в организации музыкально-эстетической деятельности в условиях общего и дополнительного образования.
Структура исследования представлена введением, теоретической и практическими главами, заключением, списком используемых источников, приложением.
ГЛАВА I . Психолого-педагогические подходы к проблеме развития чувства ритма на уроках сольфеджио

1.1. Определение и содержание понятия «чувство ритма»

В ходе развития человеческого общества сложились специальные способности, к которым относятся и музыкальные способности. Музыкальные способности – это совокупность психомоторных, чувственно-эмоциональных и рациональных функциональных свойств субъекта, проявляющихся в его эмоциональной отзывчивости на музыку и успешной реализации музыкальной деятельности.
Ученые-музыканты пришли к выводу, что триаду основных, ведущих музыкальных способностей образуют: музыкальный слух, чувство метроритма, музыкальная память.
Ритм – один из первых элементов музыки, жизненно важный для музыкального искусства. В многовековой истории европейской музыки параллельно с развитием гармонии, мелодики и всех других элементов шло также и развитие ритмической стороны, иногда приводившее к крутой ломке установившихся, традиционных средств, ритма, к изменению «ритмического мышления», эволюция ритмики побуждала теоретическую мысль описывать новые ритмические явления, устанавливать закономерность ритма, вырабатывать композиционные правила ритма и объяснять его сущность. Потребность в теоретических обоснованиях явлений ритма особенно ощущалась в периоды резких качественных сдвигов в ритмике. Один из таких периодов наступил в середине XX века, когда радикальные изменения затронули все главные элементы музыкального языка [3].
Роль ритма неодинакова в различных национальных культурах, в различных периодах и индивидуальных стилях многовековой истории музыки. Иногда ритм оказывается на первом плане, как, например, в культурах Африки и Латинской Америки, в других случаях его непосредственная выразительность поглощается выразительностью чистого мелоса, как в некоторых видах русской протяжной песни. Но при любых условиях музыка, развертывающаяся во времени, имеет ту или иную форму ритмической организации [44].
Слово «ритм» имеет широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Б.М. Теплов пишет: «Ритм как всеобъемлющее понятие, по-видимому, характеризуется только одним весьма неопределенным признаком: временным или пространственным порядком предметов, явлений, процессов. Исходя из такого малосодержательного понятия, едва ли можно прийти к психологическому анализу ритмического чувства» [46].
Опираясь на мнения Л.С. Выготского, Э.Ж.-Далькроза, Б.М.Теплова, мы рассматриваем чувство ритма (метроритмическую способность), как психофизический механизм восприятия времени, опирающийся на умение человека различать временные протяженности с помощью когнитивного, эмоционального и моторно-двигательного компонента, а также как комплексную способность, включающую в себя чувство ритма, метра и темпа [11,19,45].
В музыкальной педагогике наряду с компонентами были выделены критерии, позволяющие оценить степень проявления того или иного компонента метроритмических способностей:
1. Самостоятельность – степень участия педагога, а также внутренняя активность учащихся при выполнении метроритмических заданий.
2. Точность – степень адекватно решать метроритмические задачи.
3. Направленность – степень заинтересованности, нацеленность младших школьников на решение метроритмических задач.
Эмоциональный и моторно-двигательный компоненты, – по мнению Б.М. Теплова, – являются основой чувства ритма, так как восприятие музыки – это активный слухо-двигательный процесс, помогающих развитию эмоциональной отзывчивости на музыку, и проявляющийся в движениях (мелкие движения рук, танцевальные и т.д.) (45(.
Эти компоненты могут проявляться у детей очень рано, уже в первые месяцы жизни. Ребенок способен оживленно реагировать на звуки веселой музыки – непроизвольными движениями, возгласами – и успокоено, сосредоточенно, со вниманием воспринимать спокойную музыку. Постепенно двигательные реакции становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными.
Большой заслугой являются исследования Мак-Дауголла в том, что он резко подчеркнул активный, действенный характер каждого ритмического переживания. «Ритм ни в коем случае не есть только факт восприятия; он по самому существу своему заключает в себе активную установку со стороны воспринимающего субъекта». Без пульсирующих телесных изменений восприятие ритмической серии звуков будет совершенно абстрактным пониманием их длительностей и интенсивностей» [26].
По мнению, Э. Жака-Далькроза, Р. Мак-Дауголла, К.В. Тарасовой, Б.М. Теплова чувство ритма в основе имеет моторную природу. Об этом с несомненностью говорят все наиболее фундаментальные экспериментально-психологические исследования, посвященные чувству ритма [19,26,42,45].
Э. Жак-Далькроз, основоположник системы метроритмического воспитания отмечал, что «без телесных ощущений ритма... не может быть воспринят ритм музыкальный». Это положение стало основой созданной им системы чувства ритма в движении, которая считается наиболее эффективной в отношении развития чувства ритма, на ранних этапах музыкального образования. Чувство ритма также имеет и эмоциональную природу: в основе его лежит восприятие выразительности музыки, поэтому вне музыки чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни развиться [19].
Эмоциональный компонент – это компонент метроритмических способностей, который предполагает отзывчивость на музыку. Он может быть развит во всех видах музыкальной деятельности – восприятии, исполнительстве, творчестве, так как он необходим для эмоционального осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения. Поэтому эмоциональная отзывчивость на музыку развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности) и в музыкально-ритмических движениях. Эмоциональная отзывчивость на музыку может развиваться и в других видах исполнительской и творческой деятельности детей (пение, игра на музыкальных инструментах) при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, творческих импровизациях [30].
Уровни развития эмоционального компонента:
повышенный – характеризуется самостоятельностью, умением образно и эмоционально воспринимать музыкальное произведение в целом.
высокий – характеризуется частичной самостоятельностью, умением адекватно воспринимать и осознавать музыкальное произведение в целом.
средний – характеризуется малой самостоятельностью, в осознании эмоционального и образного начала музыкального произведения, а также требует больше временных затрат и построение работы от фрагментарного к целостному.
низкий – характеризуется полной несамостоятельностью, очень слабо развитой эмоциональной отзывчивостью учащихся на музыку, длительными временными затратами для осознания образного содержания фрагмента музыкального произведения.
Уровни развития моторно-двигательного компонента:
повышенный (двигательно-волевой) – характеризуется самостоятельностью, хорошо развитой координацией движений, умением быстрого переключения с одного вида двигательной деятельности на другой, что позволяет выполнять задания точно и быстро как в группе, так и индивидуально.
высокий – характеризуется частичной самостоятельностью, хорошо развитой координацией движений, умением быстрого переключения с одного вида двигательной деятельности на другой, а для выполнения тех или иных заданий требуется мало временных затрат.
средний – характеризуется малой самостоятельностью, возникновением затруднений в выполнении метроритмических заданий, упражнений через движения.
низкий – характеризуется полной несамостоятельностью, слабо развитой координацией между слуховым восприятием и ритмическими движениями; выполнение заданий требуют больших временных затрат и педагогических усилий.
Когнитивный компонент – компонент, в котором особое внимание уделяется внутренним мыслительным процессам, направленным на восприятие, осознание, запоминание и воспроизведение метроритмической организации музыки на уровне целостного восприятия музыкального произведения. Когнитивный компонент метроритмической способности позволяет развить логическое мышление, память, внимание, воображение и умственные способности [30].
Таким образом, когнитивный компонент метроритмических способностей связан с обогащением художественного и жизненного опыта слушателя. Для развития когнитивного компонента метроритмических способностей необходима целенаправленная работа с использованием проблемных и творческих заданий, вопросов, активизирующих мыслительные процессы.
Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако периодическое повторение само по себе ещё не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми.
Однако не всякая группировка и расчленение временного ряда образуют ритм. Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства её.
Вот пример формулировки тех результатов, к которым приходили авторы исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Дауголл: «Элементарным условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой последовательности, протекающей при специфических временных отношениях» [26].
Известно, что субъективная акцентировка может возникать и при восприятии последовательности объективно совершенных одинаковых раздражений; происходит это в тех случаях, когда такая последовательность «воспринимается ритмически». Экспериментальные исследования показывают, что, как только произошло такого рода «субъективное ритмизирование» возникает совершенно своеобразное «переживание ритма». Это явление имеет место, если скорость ударов метронома не выходит за определенные пределы, если она не слишком мала и не слишком велика.
Поскольку ритм в прошлом европейской профессиональной музыки не ставился первоосновой формы и не превосходил другие элементы по организованности, создание специального учения о ритме не могло иметь активно-действенного, практического характера – оно не диктовалось потребностями музыкальной практики и, наоборот, музыкальная практика не давала достаточного материала для теоретических выводов [49].
По мнению, Б.М. Теплова, чувство ритма – наиболее сложная для восприятия многокомпонентная звуковая структура, организующее начало развитого чувства музыкального ритма, которое, по мнению многих исследователей присущая большинству людей и являющаяся одной из основных музыкальных способностей, в то же время, эта способность, по мнению большинства педагогов-музыкантов, плохо поддается воспитанию и развитию [45].
А.Б. Гольденвейзер отмечает: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования» [14].
В наши дни, когда речь идет о массовом музыкальном образовании, а не только об обучении музыкантов-профессионалов, перед общей и музыкальной психологией и педагогикой заново встают многие теоретические и практические проблемы. Очень остро стоит вопрос в отсутствии систематичности в музыкальном развитии детей, недостаточной продуманности педагогами музыкального репертуара. Нам представляется, что главной из причин остается недостаточная разработанность теории и методики музыкально-ритмического воспитания. О неисследованности особенностей музыкально-сенсорного развития младшего школьника вообще и необходимости поиска методических приемов развития у него чувства ритма в частности говорит и Н.А. Ветлугина [9]. Эффективные методы развития чувства ритма могут быть выработаны только исходя из знаний психологических закономерностей формирования этой сенсорной способности в онтогенезе, понимания психологических механизмов, лежащих в ее основе.
В ходе анализа литературы по проблеме развития чувства ритма, мы уточнили сущность понятия «чувство ритма», а также нами были выделены следующие компоненты метроритмической способности: моторно-двигательный, эмоциональный и когнитивный.
Опираясь на выделенные компоненты, рассмотрим возрастные особенности их проявления в следующем параграфе нашего исследования.

1.2. Психолого-педагогические особенности развития чувства ритма в младшем школьном возрасте

Представленное нами теоретическое осмысление чувства ритма и его компонентов позволяет перейти к рассмотрению особенностей его проявления в младшем школьном возрасте.
Младший школьный возраст занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (I- IV классы школы).
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. В этом возрасте когнитивный компонент чувства ритма характеризуется произвольностью, избирательностью, устойчивостью всех познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь).
Из «натуральных», по Л.С. Выготскому [10], эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью заняты дети младшего школьного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.
Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы. А, как мы знаем, чувство ритма напрямую связано с общей уравновешенностью в нервной системе процессов торможения и возбуждения [21]. В связи с этим необходимо рационально распределять виды деятельности на уроках, с учётом чередования более спокойных видов деятельности с активными.
За первые три-четыре года обучения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образа мышления, от допонятийного уровня развития и недостаточно развитого логического мышления, школьник поднимается до словесно-логического на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Л.С. Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях. В этом же возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющих судить об их одаренности [10].
Чувствительность слухового канала восприятия определяет основной признак музыкальности человека уже в раннем детстве – впечатлительность, или способность удивляться характеру различного звукового воздействия.
Центральным, основным признаком музыкальности принято считать способность соответствующего переживания музыки, которая, в свою очередь, является проявлением универсального свойства человека, эмоциональной отзывчивости [45].
Чувство ритма служит одной из базовых характеристик музыкальности (уже в силу того, что главная особенность музыки, как известно, заключается в её временной природе), а поэтому в построении развивающих методик этот факт необходимо учитывать в первую очередь.
В основе восприятия метроритма лежат рефлексы на временные отношения звуков, чувства метра базируется на разных видах системной деятельности мозга. Это обязательно нужно учитывать в практике педагогической работы. В формировании чувства ритма большую роль играет деятельность внутреннего анализатора – двигательного [7].
Музыкальное восприятие у человека любого возраста сопровождается изменениями мышечного тонуса, т.к. вызывает скрытую моторную реакцию. Развитие моторно-двигательного компонента чувства ритма младших школьников имеет свои особенности. В этом возрасте двигательная реакция на музыку еще непосредственна, стихийна. Одно из основных свойств детской психики постигать мир через активное действие [33]. Движения под музыку воздействуют на всю нервно-мышечную систему организма ребенка в целом. Через движение, игру, ритмическое проговаривание развивается метроритмическое чувство у детей младшего школьного возраста, также через навык тактирования, точно выражающий метроритмическую пульсацию [19]. Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же. Занятия ритмикой для детей являются самым эффективным средством музыкального воспитания. Они способны развить память, внимание, моторику и активное торможение [19].
В практике музыкального воспитания чувство ритма, как и любая из составляющих комплекса музыкальных способностей, формируется и развивается в различных видах музыкальной деятельности – пении, слушании музыки, игре на музыкальных инструментах и проч. Однако ведущими оказываются, в данном случае, движения детей под музыку. Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми акцентов, темпа, ритмического рисунка. Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движений рук, танцевальных и образных движений. Освоение метроритма связано с использованием двигательных способностей детей.
Важно опираться на особенности психологии младших школьников: синкретичность восприятия, способность к подражанию, склонность к ритмизации слов, а также двигательную активность. Слияние музыки, слова и движения образует предпосылки накопления метроритмических впечатлений и благоприятствует созданию непринужденности, психологической свободы, что также является немаловажным условием ритмического воспитания [36].
Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Можно утверждать, что чувство ритма, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него [36]. Но полноценно развиваться оно может только в процессе музыкальной деятельности.
Метроритмические представления совершенствуются в результате развития образного мышления, т.е. через развитие эмоционального компонента – отзывчивости на музыку, которая опирается на ладогармонический слух и интонационную культуру учащихся младшего школьного возраста.
Есть все основания предполагать, что в процессе восприятия музыкального метроритма биоритмы мозга непроизвольно настраиваются на его частоту, однако наиболее сильные переживания могут возникнуть в момент резонанса – совпадения доминирующего биоритма с частотой музыкально-ритмической пульсации.
Чувство метроритма, ритмическая способность, также является способностью универсального типа, «новообразованием» психики человека. Универсальный характер ритмической способности обусловлен единством Вселенной и человека как существа, наделенного способностью чувственного отражения. Внешний мир не выступает как хаос, он является гармоничным, т.е. стройным, согласованным, соразмерным, а значит, ритмичным [21].
«Собственноручное» исполнение музыки также активно воспитывает, разносторонне упражняет метроритмическое чувство учащегося [36]. Игра на простейших музыкальных инструментах особенно эффективна на начальных этапах музыкального воспитания, т.к. способствует формированию музыкально-слуховых представлений, раскрытию эмоциональной сущности ритма [15].
Компоненты структуры чувства ритма появляются у младших школьников в онтогенезе в определенной последовательности. Первой возникает способность к восприятию и воспроизведению темпа следования звуков. Второй в структуре чувства метроритма появляется способность к восприятию и воспроизведению отношений акцентированных и неакцентированных звуков, лежащих в основе музыкального метра. Способность к восприятию и воспроизведению отношений длительностей звуков и пауз, которая лежит в основе улавливания ритмического рисунка, появляется последней.
Во время занятий по развитию чувства ритма у младших школьников нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась бы и при обучении. Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети знают, с декламации и народных детских песен. В связи с этим необходимо отметить, что развитие когнитивного компонента чувства ритма младших школьников должно основываться на принципе от простого к сложному с частой сменой деятельности, для поддержания внимания учащихся.
Для развития чувства метра (равного биения) можно использовать равномерное движение: хождение под песню, под инструментальную музыку, подражательные движения, которые ребенок делает во время игры («кошение», «кование» и др.). В процессе исполнения инструментальных произведений учитель подводит детей к пониманию темпа, к ощущению ударений. Ученики обычно хорошо ощущают акценты и отмечают их более сильным движением [23].
Вслед за темпом младшие школьники знакомятся с размером и фразировкой (развитие когнитивного и эмоционального компонентов чувства ритма). Для маршей и танцев характерны ясно выделяющиеся метрические акценты, то есть подчеркнутый размер, в то время как фразировка здесь отступает на второй план. Для песен, наоборот, характерна ясная фразировка, «совпадающая» в основном, с периодичностью стихотворных строк текста и певческого дыхания; метрические акценты в песнях часто малозаметны (за исключением, конечно, плясовых, маршевых, трудовых песен), размеры и стопы допускают иногда различное толкование [54].
Исходя из этого следует обращать внимание детей в маршах и танцах прежде всего на чередование сильных и слабых долей, на двудольный и трехдольный такты, а при разучивании песен добиваться того, чтобы дети почувствовали естественное, смысловое расчленение мелодии на фразы.
Важным моментом является то, что развитие чувства ритма, как таковое, в значительной своей части сводится к усвоению и слуховой переработке учащимся конкретных типов и разновидностей метроритмических рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда явствует, что узнавание и последующее закрепление в слуховом опыте ученика возможно большей и разной по составу суммы метроритмических рисунков и фигур – существенный момент в формировании и дальнейшем развитии чувства ритма [51].
Так же не следует забывать, ритм в музыке является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмическое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет совсем другим, качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в чем заключается то совершенно исключительное вспомогательное средство для оценки времени, которым владеет музыкант.
Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача - это задача на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно различные, они решаются на основе различных критериев. Чувство ритма характеризуется, как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения .
Формирование чувства метроритма у учащегося – одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики, и в то же время – одна из наиболее сложных. Поэтому начинать его развивать нужно именно с младшего школьного возраста, потому что в этот период происходит развитие всех сфер личности. Если человек будет обладать с этого возраста музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм [51].
Так же нужно помнить, что моторно-двигательный компонент характеризуют: синкретичность восприятия, способность к подражанию, склонность к ритмизации слов, а также двигательную активность; когнитивный компонент чувства ритма характеризуется произвольностью, избирательностью, устойчивостью младшего школьника.



Глава II. Практический опыт работы по развитию чувства ритма младших школьников на основе музыкально-дидактических игр

2.1. Музыкально-дидактическая игра как средство развития чувства ритма

Средством познания мира для детей является игра. В работах самых различных ученых неопровержимо доказывается, что «приобщение ребенка к искусству осуществляется только через игру».
У игры очень много преимуществ по сравнению с другими видами познавательной деятельности. Игра никогда не утомляет; она включает детей в орбиту познаваемого; кроме того, игровая ситуация – прекрасное средство моделировать любой исследуемый процесс; наконец, игра идеально мобилизует эмоции ребенка, его внимание, его интеллект, не говоря уже о том, что служит превосходной двигательной разрядкой. Во время игры ребенок уже ни на что постороннее не отвлечен – игра его поглощает целиком: его восприятие, волю и воображение. Именно в игре ребенок живет наиболее яркой, интенсивной творческой жизнью.
Нельзя не учитывать еще одну важную потребность ребенка, связанную с его духовным ростом: потребность в самоутверждении. Среди детей очень распространено соперничество, борьба за лидерство. Это – неотъемлемая часть их повседневной игры, смысл которой – утвердить свою значимость в жизни. Одна из самых важных форм детского самоутверждения – ролевая установка. Ребенок – стихийный актер. С каким упоением он выступает в роли героя, командира, предводителя. Игра – это всегда проблемная ситуация, требующая поиска, инициативы, творчества.
Таким образом, построение учебного материала в форме игры не только отвечает естественным духовным запросам детей, но и является подлинным пробудителем детского творчества, средством самоорганизации, труда.
Имеется огромное количество исследований в области игры. Игра как феном исследуется в философии, этнографии, культурологи, искусствоведении, психологии, педагогике.
В нашем исследовании мы остановимся на особенностях игры, которые характерны для музыкальной игровой деятельности и играют существенную роль в развитии чувства ритма.
О социальной значимости игры писали многие философы и мыслители прошлого: И. Кант, Ж.Ж. Руссо, Ф. Шиллер, Ф. Фребель, И. Хейзинг. Основная идея таких высказываний заключается в том, что игры и развлечения представляют собой подражание серьёзным делам, к которым готовятся дети. Ритм такой деятельности помогает облегчить усвоение трудных и серьёзных ситуаций.
В философии нередко игру связывают с искусством. И. Кант сравнивал искусство с игрой, поскольку то и другое приятно само по себе, им присуща свобода и разнообразие, они вызывают приятные чувства. Философ выделил три группы игр: игра, основанная на счастье, звуковая игра (музыка) и игра мыслей [52]. Идея об единстве искусства и игры стала предметом изучения многих эстетиков (М.В. Дёмин, А.В. Гулыга, Б.И. Пружинин). Данная идея является актуальной и в наше время: значение игровой деятельности в освоении музыки как вида искусства. При этом ритм становится одним из признаков как игровой, так и музыкальной деятельности.
Первым возрастным этапом развития игровой деятельности у ребёнка является ознакомительная игра. Сюжет, процесс, возникшие с помощью предмета игрушки представляют собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета.
На следующем этапе – в выразительно-изобразительной игре отдельные предметно-специфические операции переходят в разряд действий, направленных на выявление особых свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта.
Далее наступает этап сюжетно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей. Действия детей становятся ритмичными и ритмически организованными.
Таким образом, представления о поэтапном развитии игровой деятельности дают возможность выработать более эффективный комплекс музыкальных игр для развития чувства ритма.
Рассмотрим содержание дидактических игр, сюжетно-ролевых, музыкальных и театрализованных игр и их использование в целях развития чувства ритма.
Дидактические игры – это разновидность игр с правилами, специально создаваемыми для детей в целях их обучения и развития. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но и в то же время в них проявляется развивающее влияние игровой деятельности. Дидактическая игра является не только формой усвоения знаний и умений, но и направлена на развитие тех или иных качеств ребёнка. А.И. Сорокина выделяет следующие виды дидактических игр: игры-путешествия, игры-поручения, игры-предположения, игры-загадки, игры-беседы [41]. Охарактеризуем каждый вид с позиций ритмической организации игровой деятельности и возможности развития чувства ритма.
Игры-путешествия представляют собой свободное перемещение в пространстве и времени, а значит, и свободное изменение ритма действий, отношений, процессов. Сюжетная основа способствует динамике ритма. Ритм усиливает наблюдательность, облегчает преодоление трудностей. В играх-путешествиях в процессе деятельности проявляется ритмообразующее начало формы, которое прослеживается в постановке задач, в пояснении способов их решения, в развитии событий, в поэтапном решении задач, в перемещении во времени и пространстве и возвращении в реальность.
Игры-поручения по содержанию проще, а продолжительность - короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Они предполагают ритмическое освоение последовательности действий ритмически организованной деятельности.
Игры-предположения содержат постановку задач и создание ситуаций, которые требуют чёткого последовательного, ритмически организованного осмысления последующих действий. При этом детям необходимо соотносить собственные проявления чувства ритма с ритмами других, к кому они обращаются, и кто обращается к ним.
Игры-загадки. В основе их лежит проверка знаний, находчивости. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы. Чувство ритма проявляется в логичности, в поиске решения, в быстроте реакций ребёнка.
Остановимся на структурных элементах игры. Примером может служить дидактическая игра, структуру которой предложила А.Ф. Лобова. Автор выделяет следующие структурные составляющие дидактической игры: дидактическая задача; игровая задача; игровые действия; правила игры; результат (подведение итогов) [24].
Дидактическая задача определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формулируется педагогом и отражает его обучающую деятельность.
Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребёнка.
Игровые действия – основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра, и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, они включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.
Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребёнка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил преподаватель управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.
Подведение итогов (результат) – проводится сразу по окончанию игры.
Итак, музыкально-дидактическая игра – это сложное многогранное явление. Особое место занимают игры, которые создаются самими детьми, их называют творческими или сюжетно-ролевыми. По мнению Д.Б. Менджерицкой, в этих играх младшие школьники воспроизводят в ролях всё то, что они видят в жизни и деятельности детей и взрослых. В условной обстановке воображением ребёнка создаётся настоящее: его действия реальны, он испытывает подлинные, искренние чувства и переживания. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребёнка, именно в ней в большей степени проявляются особенности ритмической организации самого ребёнка [28].
Музыкальные игры нередко рассматриваются как ведущая форма организации ритмических движений. В музыкальной игре ребёнка интересует не только сам процесс, но и его результат. Он ищет самые характерные действия персонажей, соответствующие развитию музыки. Н.А. Ветлугина считает, что музыкально-игровой образ является характерным для этого вида творчества [9].
Проанализировав структуру, содержание, компоненты игры, её функции, имеющиеся разнообразные классификации с позиций ритмообразующего начала, можно сделать следующие выводы.
Игра, как ведущий вид деятельности младшего школьного возраста, является неотъемлемой и существенной частью детской жизни. В игре заложено ритмообразующее начало. Игра не может существовать без ритмической основы. Поэтому одной из важных функций игры является развитие чувства ритма.
При освоении действительности в процессе игровой деятельности ритм выполняет процессуальную, смыслообразующую и формообразующую функции (ритм как процесс, ритм как содержание, ритм как форма).
Ребёнок осваивает ритм в различных видах деятельности: в игровой, трудовой, учебной. Он овладевает ритмами умственной и физической деятельности; начинает осознавать ритм психических процессов. Играя, ребёнок включается в социальные ритмы, учится понимать отношения между окружающими, между собой и элементами этого мира и строить их по законам ритма.
Развитие у ребёнка навыков ритмической деятельности в процессе игры протекает в три этапа: ознакомительный, изобразительно-выразительный, сюжетно-ролевой.
Ритмич
·еские игры по направленности для детей младшего школьного возраста можно разделить на три группы: витальные (игра-жизнь), социальные (игра-искусство), идеальные (игра-мысль).
При этом чувство ритма в русле данного исследования понимается как природосообразное эстетическое свойство и качество личности, которое характеризуется способностью личности к саморитмизации и ритмической гармонизации в различных условиях.

2.2 Описание педагогического опыта использования музыкально - дидактических игр для развития чувства ритма у младших школьников

Знакомство детей с предметом «сольфеджио» – многогранный и сложный процесс, требующий усилий со стороны педагога, и со стороны обучающихся. Дети младшего школьного возраста быстро утомляются и перестают воспринимать материал, который им скучен и неинтересен. Но если преподаватель внесёт в свои уроки элемент игры, или же весь урок будет проходить в игровой форме, то результат этих занятий будет очевиден.
Учебный материал, преподнесённый в игровой форме, легче воспринимается и усваивается детьми, увлекает их и вызывает желание добиться нужного результата. В игре ребёнок не боится сделать что-нибудь не так, ошибиться, – ведь это игра и её можно повторить. Незаметно для себя, в игровой обстановке ребёнок получает и закрепляет новые знания.
Однако дети не способны долго сосредотачиваться на одной игре, поэтому педагог должен иметь в запасе много игр, чередование которых поможет ему более эффективно развивать чувство ритма у младших школьников.
Использование игры на уроках сольфеджио просто необходимо. Музыкальные игры способствуют развитию музыкально-ритмических способностей, музыкальной памяти, слуха и мышления, то есть всего комплекса музыкальных способностей личности обучающихся. Умение провести уроки в игровой форме является необходимым условием процесса музыкального обучения и развития школьников, в частности развития у них чувства ритма.
Чувство, хотя и носит более устойчивый характер, чем эмоции, но тем не менее подвержено изменениям. То есть чувство, как и ритм, может меняться, однако постоянным в данном случае является адаптация ребёнка к ритмам и вхождение в новый ритм в зависимости от окружающих ритмов. То есть в данном эксперименте мы учитывали такие характеристики чувства ритма как пластичность и адаптивность.
Эксперимент проходил на группе обучающихся в количестве 21 человека в возрасте от 7 до 9 лет с 1 февраля 2019г. по 30 апреля 2019г. В эксперименте принимали участие обучающиеся первого класса разных отделений ДМШ. В экспериментальную группу вошли 11 обучающихся, а в контрольную – 10.
Диагностика чувства ритма на констатирующем и контрольном этапах проходила с помощью стандартизированного теста В.П. Анисимова. Данная методика представляет собой блок диагностических методик состоящий из тестовых заданий в игровой форме.
Таблица 1
Критериальные признаки темпо-метроритмических способностей

Метр
Темп
Ритм

Крупная
моторика
Шаг и бег в одном темпе заданного размера (счёта)
– умеренно
– медленно
– скоро
– ускоряя
– замедляя
– ровный
– пунктирный
– синкопиро-ванный

Мелкая
моторика
Кисти рук (хлопки ладонями, по барабану и другие), пальцы (по одному и дифференцировано)



Совмещённые задания
Адекватные мышечные реакции на разнообразные соотношения метроритмических музыкальных воздействий


В таблицах 1 и 2 указаны критериальные признаки, на основе которых строятся диагностические задания любой степени сложности по изучению уровня развития темпо-метроритмических способностей, см. Табл. 1-2.
До предъявления музыкальных игр-тестов диагност устанавливает доверительные отношения с ребёнком, используя «нейтрально-развлекательный» игровой материал и, лишь затем, вовлекает в диагностическую ситуацию. Необходимо помнить, что диагност обязан убедиться в том. Что ребёнок правильно понял суть задания. Для этого можно предъявить пробный вариант выполнения тестового задания.
Таблица 2
Типология уровней развития чувства ритма
Уровни развития
Критерии заданий
Тип движений

Низкий
Только умеренный темп (=60) метрической мышечной координации
«Шаг» в соответствии с индивидуальным пульсом человека и метром музыкального фрагмента

Средний
Только дифференцированные темпы (умеренный, медленный, скорый) метрической мышечной координации
умеренный «шаг» (в соответствии и индивидуальным физиологическим пульсом)
медленный «шаг»
«бег»
два мелких «шага» на один крупный
«пунктирные подскоки»

Высокий
Различные темповые соотношения, в том числе с ускорением и замедлением
ровный «шаг» или «бег»
два (четыре) и три движения «бега» на одно движение «шага»
подскоки – «пунктиры» синкопированные движения


Чувство ритма проявляется в реактивно-двигательной способности индивида воспроизводить различные сочетания интонационных длительностей в едином темпе. Временной ряд различных соотношений длительностей звуков = ритм – отражает все характеристики движения: темп и метр. Игры-тесты на выявление уровня развития чувства ритма приведены в Приложении №1.
Результаты проведённой диагностики на констатирующем этапе развития чувства ритма младших школьников отображены в таблице, см. Табл. 3.
Таблица 3
Уровни развития чувства ритма обучающихся на констатирующем этапе эксперимента (по методике В.П. Анисимова, в %)
Группы
Уровни развития


Низкий
Средний
Высокий

Экспериментальная
55
36
9

Контрольная
50
40
10


Мы обнаружили, что у подавляющей части обучающихся наблюдается низкий (55% в экспериментальной группе и 50% в контрольной) и средний (36% в экспериментальной и 40% в контрольной группах) уровни развития чувства ритма.
И только очень маленький процент (9% в экспериментальной группе и 10% в контрольной) имеют высокий уровень развития. Это по одному ученику в каждой группе.
Результаты проведённой диагностики на констатирующем этапе развития чувства ритма младших школьников также отображены в диаграмме, см. Рис.1.
HYPER13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s HYPER14Рис.1. Уровни развития чувства ритма обучающихся на констатирующем этапе эксперимента (по методике В.П. Анисимова,в %)

Таким образом, нами был выявлен исходный уровень развития чувства ритма обучающихся младшего школьного возраста на уроках общего фортепиано.
Как было сказано выше, у подавляющей части обучающихся низкий уровень развития чувства ритма (55% в экспериментальной группе и 50% в контрольной), то есть у 6-ти учащихся из экспериментальной и 5-ти из контрольной.
Высокий уровень развития чувства ритма только у одного обучающегося в экспериментальной и одного в контрольной группах (9% в экспериментальной, 10% в контрольной). Высокий уровень развития эти обучающиеся показали и в остальных критериях музыкальных способностей.
Если сравнивать показатели развития чувства ритма между контрольной и экспериментальной группами, то видно, что уровни развития примерно одинаковы – по одному обучающемуся имеют высокий уровень развития, у четырёх в одной и другой группах – средний и 5 в контрольной и 6 в экспериментальной обучающихся имеют низкий уровень развития.
Это можно объяснить тем, что обучающиеся, участвовавшие в эксперименте обучались в музыкальной школе первый год и не имели какой-либо первоначальной музыкальной подготовки. А тек же тем, что при наборе в музыкальную школу практически отсутствует отбор, то есть принимают всех, кто желает учиться.
Рассмотрим возможные условия, которые необходимо учесть при организации игровой деятельности для развития чувства ритма у младших школьников:
– учёт принципов систематизации, ритмизации и интеграции в организации игровой деятельности.
– включение детей в пластическое самовыражение. Чем младше ребёнок, тем естественнее, пластичнее его движения. Ритм умственной деятельности зависит от свободы тела: ребёнок, думающий последовательно, ритмично, легко переключается и готов к умственному напряжению лишь в том случае, если он физически активен, свободен в действиях. Именно пластическое самовыражение восстанавливает природную, естественную гибкость ребёнка.
– развитие чувства ритма возможно лишь при условии сочетания различных видов ритмически организованной деятельности, к которым относятся эвритмия, ритмопластика, ритмизация слова, ритмографика, пространстворитмия.
– проведение пластического самовыражения возможно лишь при определённых педагогических условиях, которые включают разнообразные формы и этапы самовыражения в процессе движения. Детьми последовательно осваивается образное самовыражение.
Безусловно, дети семи-девятилетнего возраста уже готовы к освоению учебного материала и им нравятся серьёзные занятия, но всё-таки основным видом деятельности младших школьников является игра, поэтому им предлагается осваивать новое в активной игровой деятельности.
Уроки сольфеджио носят комплексный характер: ритм становится главным связующим компонентом всего материала, музыка представляет собой средство выражения ритмов, окружающая жизнь и внутренний мир ребёнка являются содержанием занятий. Эмоциональный фон, эмоциональное состояние детей становится определяющим в формировании у них чувства ритма. Состояние эмоций определяется по экспрессивности, динамике, выразительности детей.
Мы организовали наблюдение за результатами текущей деятельности детей, что позволяло более точно отследить результаты улучшения развития чувства ритма у детей.
Динамика развития чувства ритма отслеживалась в процессе итогового среза, который проводился на материале первоначальной диагностики.
Музыкальный ритм, как известно, рассматривается в контексте соотношения темпо-метрической организации различных длительностей звуков: большей или меньшей растянутости отдельных звуковых звеньев или немых промежутков (пауз) между ними в мелодии. Чувство ритма проявляется в способности воспроизводить различные сочетания интонационных длительностей в едином темпе. Далее во время занятий проводился комплекс музыкально-дидактических игр, направленных на развитие чувства ритма у детей, см. Приложение №2.
Все музыкально-дидактические игры, которые предоставлялись обучающимся, были соотнесены с этапами теории Гальперина «Теория поэтапного формирования умственных действий».
Начинается все с этапа мотивации – это создание побудительного индивидуального отношения к пониманию и усвоению действий. Игра сама по себе является увлекательной мотивацией для ребенка, что соответствует первому этапу данной теории.
Второй этап – формирование ориентировочной основы будущего действия. Осуществляется этот этап путем ознакомления на практике с содержанием будущего умственного действия. Также нельзя забывать и об итоговых требованиях к действию. Этому этапу соответствует ознакомление с правилами игры, с основными метроритмическими элементами.
Третий этап – этап действий с реальными предметами их заместителями. То есть материальные или материализованные действия. Суть данного этапа заключается в практическом усвоении и осознании действия с использованием нужных предметов. На данном этапе происходит знакомство с образным содержанием игр, а в дальнейшем и самостоятельным осознанием и созданием образов ритмического рисунка и ассоциации.
Четвертый этап – внешнеречевые действия. Данный период характеризуется дальнейшим усвоением, но уже человек не опирается на реально существующие предметы. Сам процесс начинается с перенесения внешнего действия во внутренний план. Гальперин считал, что данный перенос действия в речь – не просто озвучивание, а речевое выполнение действия. Происходит введение ритмослогов, стихотворного текста, слов.
Пятый этап – речь «про себя». К концу выполнения определенного умственного действия процесс уже не требует работы внешней речи, он полностью перемещается во внутреннюю речь. Данный этап характеризуется беззвучным исполнением ритмических схем, последовательностей, рисунков.
Конечный этап – этап умственных действий. Шестой этап – это завершение перехода процесса формирования умственных действий во внутренний план, то есть речевая составляющая уже ни к чему. Однако именно на конечном этапе, действие претерпевает существенные преобразования. Оно может уменьшаться, автоматизироваться и полностью покинуть сферу сознания. На данном этапе обучающиеся демонстрируют свободное владение чтением с листа ритмических рисунков.
К концу эксперимента дети стали внимательнее относится к любым окружающим их ритмам. При выполнении заданий дети стали более раскованными по сравнению с начальным этапом эксперимента. Большинство детей стали активнее, движения их - разнообразнее.
В процессе проведения комплекса музыкально-дидактических игр на уроках сольфеджио у детей наблюдалась динамика развития чувства ритма, возросла общая активность, повысилась способность переключения с одного вида деятельности на другой, дети стали ярче и свободнее воплощать разнообразные образы.
Контрольный этап проходил с помощью тех же методов, что и констатирующий.
Результаты проведённой диагностики на контрольном этапе эксперимента по развитию чувства ритма младших школьников отображены в таблице, см. Табл. 4.
Таблица 4
Уровни развития чувства ритма обучающихся на контрольном этапе эксперимента (по методике В.П. Анисимова, в %)

Группы
Уровни развития


Низкий
Средний
Высокий

Экспериментальная
18
27
55

Контрольная
20
60
20


На контрольном этапе эксперимента, после проведения диагностики мы увидели положительные результаты развития чувства ритма в обеих группах.
Низкий уровень развития остался у двух обучающихся в экспериментальной, что составило 18% , и у двух в контрольной (20%) группах.
В контрольной группе преобладает средний уровень развития чувства ритма – у 6-ти обучающихся (60%). В экспериментальной группе только у 3-х обучающихся (27%) выявлен этот уровень развития.
Наконец, мы видим, что большинство обучающихся экспериментальной группы достигли именно высокого уровня развития чувства ритма – у 6-ти учеников (55%), а в контрольной группе, только у двоих (20%).
Результаты проведённой диагностики на контрольном этапе развития чувства ритма младших школьников также отображены в диаграмме, см. Рис.2.
HYPER13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s HYPER14
Рис.2. Уровни развития чувства ритма обучающихся на контрольном этапе эксперимента (по методике В.П. Анисимова, в %)

Из диаграммы мы видим, что низкий уровень развития невелик, как в экспериментальной, так и в контрольной группах (18% и 20% соответственно).
Сюда вошли обучающиеся, которые получили низкие баллы в тестах, не умеющие самостоятельно работать над ритмической составляющей, у которых отсутствует внутренняя пульсация, которые не выдерживают единый темп на протяжении всего задания.
Средний уровень развития чувства ритма преобладает в контрольной группе, у 6-х обучающихся из 10-ти (60%). В экспериментальной группе этот уровень развития у троих обучающихся (27%).
Из диаграммы видно, что у обучающихся экспериментальной группы преобладает высокий уровень развития чувства ритма – у 6-х обучающихся их 11-ти (55%). Тогда как в контрольной группе эти показатели гораздо ниже – только двое из всех обучающихся показали высокий уровень (20%).
На первоначальном этапе развития чувства ритма мы отмечали, что уровни развития в экспериментальной и контрольной группах был одинаков. Не было преобладания какого-либо уровня ни в одной из групп.
Что же мы видим на контрольном этапе эксперимента. В экспериментальной группе преобладал высокий уровень развития (у 6-ти обучающихся, то есть 55 %), тогда как в контрольной группе всего у двух обучающихся (20%). В контрольной группе у большинства обучающихся (6 человек, 60%) – средний уровень развития чувства ритма, а в экспериментальной только у троих (27%).
Низкий уровень развития остался у двух обучающихся (18%) в экспериментальной и у двух (20%) в контрольной группах.
Результаты сравнения проведённой диагностики на констатирующем и контрольном этапах исследования в экспериментальной группе отображены в диаграмме, см. Рис.3.
HYPER13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s HYPER14
Рис.3. Уровни развития чувства ритма младших школьников на констатирующем и контрольном этапах исследования в экспериментальной группе (по методике В.П. Анисимова, в %).

Мы видим, что на начальном этапе развития чувства ритма уровень развития большинства обучающихся был низким (у 6-ти учащихся, 55%) и только у одного обучающегося (9%) был высокий.
После проведения эксперимента, мы наблюдаем рост в развитии чувства ритма. Теперь большинство учащихся имеют высокий уровень развития (у 6-ти обучающихся, 55%). Сравнительный анализ уровней развития чувства ритма на начальном и контрольном этапах приведен в таблице 5.
Таблица 4
Уровни развития чувства ритма обучающихся на констатирующем и контрольном этапах исследования в экспериментальной группе(по методике В.П. Анисимова, в %).
Группы
Уровни развития


Низкий
Средний
Высокий


до
после
до
после
до
после

Экспериментальная
55
18
36
27
9
55

Контрольная
50
20
40
60
10
20


Анализируя результаты проведённого эксперимента, мы можем с уверенностью сказать, что в группах, где использовались музыкально-дидактические игры, добились лучших результатов в развитии чувства ритма, чем учащиеся, занимающиеся по традиционной системе.
Суммируя всё вышесказанное и анализируя результаты эксперимента, мы должны отметить, ряд важных моментов.
Уровни чувства ритма у детей в процессе проведения эксперимента выросли. Организация формирующего эксперимента позволила существенно повысить уровень чувства ритма у детей экспериментальной группы младшего школьного возраста. Высокие показатели развития чувства ритма связаны, прежде всего, с проведением музыкально - дидактических игр, направленных на развитие чувства ритма в условиях урока сольфеджио.
Помимо высоких показателей владения чувством ритма, в процессе проведения формирующего эксперимента дети демонстрировали достаточно высокий уровень вербальной активности, а также проявляли эмоциональную выразительность и устойчивые волевые качества личности, поскольку ритм оказывал организующее воздействие на детей.
Следовательно, представленный комплекс музыкально – дидактических игр эффективно воздействовал на развитие чувства ритма в процессе уроков сольфеджио. После использования комплекса музыкальных игр в воспитательном процессе, направленном на развитие чувства ритма у детей младшего школьного возраста, был проведён контрольный итоговый срез, который позволил отследить динамику развития данного качества.
На основе эксперимента можно сделать следующие выводы:
Развитие музыкально-ритмического чувства необходимо.
Необходимо уделять этому отдельное внимание при поурочном планировании педагогического процесса.
Начинать работу необходимо с начального периода.
Занятия должны быть увлекательными, с использованием игровых форм.
Дружелюбная, доверительная атмосфера на уроке способствует более качественному усвоению знаний учащимися.
Использование музыкально-дидактических игр помогает более эффективно преодолевать ритмические трудности.
Эффективность упражнений проявляется только при их регулярном выполнении.
Индивидуальные способности учащегося требуют корректировки комплекса упражнений.
Использование музыкально-дидактических игр способствовало развитию чувства ритма у учащихся в соответствии с критериями учебной деятельности.
Заключение
В музыкальной практике под чувством ритма обычно подразумевается способность, лежащая в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием, воспроизведением и изображением временных отношений в музыке. Музыкально-ритмические способности относятся к специальным способностям, определяющим успехи человека в специфических видах деятельности, для осуществления которых необходимы задатки особого рода их развития.
Чувство ритма – это такая музыкальная способность, без которой невозможно практически никакая музыкальная деятельность, будь то песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.
Развитие чувства ритма – одна из самых сложных задач на уроках сольфеджио, так как процесс её развития протекает у детей по-разному, часто проблематично. Детей с повышенным и высоким уровнем ритмического чувства в наше время достаточно мало. У большинства же процесс развития чувства ритма протекает более медленно, нередко в течение нескольких лет.
В представленной нами работе была освещена проблема развития чувства ритма младших школьников с помощью использования музыкально-дидактических игр. Важнейшей музыкальной способностью человека является чувство ритма, которую можно определить как комплексную способность, включающую в себя восприятие, понимание, исполнение, созидание ритмической стороны музыкальных образов.
Игра как ведущий вид деятельности младшего школьного возраста является неотъемлемой и существенной частью детской жизни. В игре заложено ритмообразующее начало. Игра не может существовать без ритмической основы. В игре ребёнок познаёт законы ритма в природе (естественность, выразительность, динамичность, многообразие), в общении (взаимообусловленность, регламентированность, учёта индивидуальных и ситуативных особенностей), в искусстве (учёт особенностей ритмической основы каждого вида искусства, художественного образа). Таким образом, приведённые нами музыкально-дидактические игры, способствующие развитию чувства ритма у младших школьников представляют собой лишь часть из их огромного множества.
Игра, игровой элемент на уроках сольфеджио – это возможность такой организации учебного процесса детей, которая не требуя слишком продолжительных усилий, делает процесс обучения привлекательным. Это свидетельствует об эффективности использования музыкально-дидактической игры с целью формирования у младших школьников интереса к музыке в целом, и предмету сольфеджио в частности, активизации музыкальной деятельности, развития их музыкальных способностей - в том числе чувства ритма.
Одним из главных средств развития музыкальных способностей, в том числе чувства ритма младших школьников, является введение в содержание уроков музыки игровых форм. Чем они активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.
Можно отметить наиболее общие взгляды на проблему развития чувства ритма:
1. Чувство ритма развивается в процессе учебной деятельности;
2. Наиболее эффективные методы применяются в игровых формах;
3. Наиболее синтезированный период обучения – 5-8 лет;
4. Занятия должны быть доступными и привлекательными.
Анализируя результаты проведенного эксперимента, мы можем с уверенностью сказать, что обучающиеся, занимающиеся дополнительным комплексом музыкально-дидактических игр, смогли добиться лучших результатов в развитии чувства ритма, чем учащиеся, занимающиеся по традиционной системе. К тому же игры интересны тем, что не повторяются из урока в урок, а преподносятся обучающимся в разной форме, постепенно усложняясь.
Данные музыкально-дидактические игры могут быть применены не только на уроках сольфеджио, но и в классе фортепиано, на уроках музыки, ритмики. Используя нестандартные формы работы на уроке, педагог получает возможность саморазвиваться, так как подготовка и проведение таких уроков требует от педагога больших умственных и эмоциональных затрат. Кроме того, в тесном контакте с детьми появляется возможность лучше узнать их. А полученные результаты не только доставляют удовольствие, но и дают стимул к поиску альтернативных путей решения проблемы.
Исходя из проделанной теоретической и экспериментальной работы, собственного педагогического опыта, необходимо отметить, что любые специальные способности необходимо развивать, но это не должно быть самоцелью. Важно в процессе работы помнить о главной задаче педагога – помочь обучающемуся стать гармонично развитой личностью.
Результаты нашего исследования могут быть полезны в организации музыкально-эстетической деятельности в условиях общего и дополнительного образования.
Список используемых источников

Александрова Н.Л. Рабочая тетрадь по сольфеджио. 1 класс. – СПб: Окарина, 2006. – 59с.
Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 128с.
Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе // Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов по спец. №2119 «музыка и пение». – М.: Просвещение, 1983. – 224 с. нот.ил.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М.: Издательский центр, Академия, 2002. – 320с.
Боровик Т.А. Звуки, ритмы и слова. – Минск: Книжный двор, 1999. – 109с.
Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: 1997. – 342с.
Блинова М.П. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1964. – 103с.
Буренина А.И. Ритмическая мозаика. Программа по ритмической пластике для детей. – СПб.: 2000. – 220с.
Ветлугина Н.А. Музыкальный бюукварь. – М: Музыка, 1988. – 112с.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6-ти т. Т.3 / отв. ред. А.В.Запорожец. – М.: Педагогика, 1983. – 367 с. – С. 5-328.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: 1926.– 256с.
Гальперин П.Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в детском мышлении//Вопросы психологии. – 1966. №4 – С.134.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: 1985. – С.8
Гольденвейзер А.Б. О музыкальном искусстве. – М: Музыка, 1975. – 416с.
Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. М.: 2000. – 245с.
Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей: теоретические основы: В 2 ч. – Саратов: Изд-во СГУ, 1990. – 292с.
Ефремова Л. Учиться интересно! – СПб: Композитор, 2002. – 40с.
Жак-Далькроз Э. Ритм. – М.: Издательский дом «Классика – XXI», 2008. – 248с., ил.
Жак-Далькроз Э. Ритм. Его воспитательное значение для музыки и искусства. – М.: Книга по требованию, 2011. – 156с.
Замуруева О.В. Развиваем музыкальный и ритмический слух. – Р.н/Д.: Феникс, 2013. – 86с.
Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. – М.: Таланты – ХХI век, 2004. – 496с.
Котляревская-Крафт М.А. Сольфеджио 1 класс ДМШ // Учебное пособие для классной и домашней работы. – М: Музыка, 1994. – 62с.
Леонтьев А.Н. О формировании способностей//Вопросы психологии. – М.: 1980. – С.47-68.
Лобова А.Ф., Дрень О.Е. Развитие чувства ритма у детей в музыкально-игровой деятельности. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2003. 163с.
Макаревич Г.Н. Прописи по сольфеджио // Учебное пособие для письменных творческих заданий. – М.: Ось-89, 1999. – 96с.
Мак-Дауголл У. Основные проблемы социальной психологии. – М: Космос, 1916. – 281с.
Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. – Ярославль. Академия развития, 1997. – 240с.
Москалькова И. Уроки сольфеджио в дошкольных группах детских музыкальных школ. – М: Музыка, 1998. – 119с.
Мухина В.С. Возрастная психология. – М.: Академия, 2002. – 456с.
Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. – М.: Музыка, 1972. – 83с.
Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений: В 3 кн. – 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология – Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 448с.
Петрушин, В.И. Музыкальная психология: Учебное пособие – М.: 1997. – 264с.
Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн.2: Процесс воспитания. – 256 с., ил.
Прокошин, Ю. О развитии музыкальных способностей в раннем возрасте // Музыка в школе. – 2001. – №4. – С. 24-26.
Психология музыкальной деятельности/Под ред. Г.М. Цыпина – М.: Академия, 2003. – 386с.
Психология музыки и музыкальных способностей: Хрестоматия. Сост. – ред. А.Е. Тарас. – М.: АСТ; М Н.: Харвест, 2005. – 720с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. II, 1989.
Руднева Э.Д., Фиш Э.М. Ритмика: Музыкальное движение. – М.: 1972.
Сергеева Г.П. Программа повышения квалификации учителей специалистов по предмету «Музыка» (с методическими рекомендациями). - М.: 1995. – 500с.
Тарасова К.В. Диагностика музыкальной одарённости детей дошкольного возраста [Текст] / В.Е. Кузьмин, И.Е. Исаева, К.В. Тарасова. – М.: 1994. – 36с.
Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. – М.: Педагогика, 1988. – 176с.
Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. _ М.: 1993. – 704с.
Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М.: 1947.216с.
Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. – М.: Воронеж, 2004. – С.86-89.
Терентьева, Л.И. Музыкально-эстетическое воспитание школьников 1-4 классов. – М.: 1994. – 78с.
Тютюнникова, Т.Э. Бим! Бам! Бом! Сто секретов музыки для детей. – СПб.: 2003. – 99с.
Тютюнникова, Т.Э. Уроки музыки. Система обучения К. Орфа. – М.: Издательство АСТ, 2000. – 94с.
Холопова В.Н. Музыкальный ритм: Очерк. – М.: Музыка, 1980. 71с.
Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. – М.: 2003. – 295с.
Хуторской, А.В. Современная дидактика. – СПб.: Питер, 2001. – 544с.
Чустова Л.И. Гимнастика музыкального слуха. – М.: Владос, 2013. – 168с.
Эльконин, Д.Б. Психология обучения младших школьников. – М., 1998. – 253с.







ПРИЛОЖЕНИЕ №1
Глоссарий

Беседа – особая форма естественного эксперимента. Методические требования к ней таковы: близость, контакт с преподавателем; взаимности общения.
Внимание – направленность и сосредоточенность сознания на определённых объектах или определённой деятельности при отвлечении всего остального.
Воля – целенаправленное регулирование поведения, способность личности сознательно преодолевать трудности и препятствия при совершении действий и поступков.
Воображение – создание образов таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше.
Восприятие – процесс отражения в сознании целостного чувственного образа предмета или явления.
Деятельность – совокупность процессов, объединённых общей направленностью на достижение определённого результата.
Дидактические игры это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения.
Игра – тип осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в её результате, а в самом процессе. Также термин «игра» используют для обозначения набора предметов или программ, предназначенных для подобной деятельности.
Инициатива – начинание, внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивость.
Интеллект – общая умственная одарённость.
Метод обучения – способ взаимосвязной деятельности преподавателя и учащегося, направленный на овладение учащимся знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения.
Музыкальный ритм – это временная и акцентная сторона мелодии, гармонии, фактуры, тематизма и всех других элементов музыкального языка.
Музыкально-дидактическая игра – взаимосвязь методов и приемов музыкального воспитания, сочетание которых может быть различным: слуховая, зрительная наглядность и слово, слуховая наглядность и практический метод (действия преподавателя и обучающихся), зрительная, слуховая наглядность, слово и практические действия.
Чувство ритма – способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.
Навык – частично автоматизированное умение.
Память – способность сохранять и воспроизводить в сознании и поведении прошлый опыт, информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма.
Способности – индивидуально-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного её выполнения, не сводится к тем знаниям, умениям или навыкам, которые уже выработаны у данного человека.
Умение – освоенный человеком способ выполнения деятельности.
Чувство – переживание человеком своего отношения к тому, что он познаёт или делает, к другим людям или самому себе.
Эмоциональность – свойства человека, характеризующие содержание, качество и динамику его эмоций и чувств.


ПРИЛОЖЕНИЕ №2
Игры-тесты на выявление уровня развития чувства ритма
«Ладошки»
Цель: выявление уровня сформированности музыкально-ритмической способности.
Стимулирующий материал:
Русская народная песня «Во поле берёза стояла»;
М. Красёв «Ёлочка»;
Детская песня «Петушок».
Спеть песенку и прохлопать в ладоши. А затем «спрятать» голос и «спеть» одними ладошками.
Интерпретация данных:
точное (безошибочное) воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всех восьми тактов – высокий уровень (3 балла);
воспроизведение метра с одним-двумя метрическими нарушениями и с некоторой помощью голоса (пропевание шепотом) – средний уровень (1 балл);
неровное, сбивчивое метрическое исполнение и при помощи голоса – низкий уровень (0 баллов).
Следующие музыкально-диагностические задания предъявляются в двух тестовых режимах: воспроизводящем и воспринимающем.
Предлагаемые тестовые задания построены в соответствии с нормативными требованиями уровней ритмической сложности исполнения детьми младшего возраста.
Воспроизводящий тест.
Цель: выявить уровень развития чувства ритма.
Прохлопать ритм исполняемых на инструменте мелодий (вначале диагност показывает образец исполнения ритма, чтобы убедиться в правильности понимания ребёнком смысла задания).
Стимульным материалом служат музыкальные фрагменты №1–6 (приложение), которые отражают различную степень ритмической сложности.
Критерии оценок:
слабому уровню ритмической регуляции будут соответствовать ровный ряд половинных длительностей, ровный ряд четвертных длительностей;
среднему уровню ритмической регуляции соответствовать умение использовать половинные, четвертные, восьмые длительности и ноты с точкой, то есть элементы пунктирного ритма;
высокий уровень ритмической способности требует соответственно такой моторной регуляции, которая соответствовала бы использованию пунктирного, синкопированного ритма и пауз.
В силу того, что ритмические тесты несут в себе все характеристики метрической и темповой регуляции двигательных реакций, можно сделать обобщенный вывод о развитии метроритмической способности реципиента на основании подобного рода тестовых заданий.
Воспринимающий тест.
Цель: выявить способность адекватного восприятия ритмической последовательности музыкального фрагмента.
Прослушать три разных мелодии, а затем попробовать отгадать ритм которой прохлопает педагог в ладоши.
Стимульный материал (приложение №7-17).
Критериальные блоки уровней развития чувства ритмического восприятия:
1-й блок заданий:
1. Т. Попатенко «Вальс» = 1 балл (№7);
2. И. Арсеев «Наша игра» = 2 балла (№8);
3. Ф. Шуберт «Серенада» = 3 балла (№9).
2-й блок заданий:
1. А. Филиппенко «Чудо, чудеса» = 1 балл (№10);
2. В. Дементьев «Ква-ква» = 2 балла (№11);
3. Ф. Шопен «Мазурка №4» = 3 балла (№12).
3-й блок заданий:
1. Русская народная песня «Ворон» (или «Я на горку шла») = 1 балл (№ 13 или 14);
2. Украинский танец «Приглашение» (или Ф. Мендельсон Концерт ми минор для скрипки) = 2 балла (№ 15 или 16);
3. И. Пономарёва «Песенка про Карлсона» = 3 балла (№17).
Алгоритм предъявления теста.
Критерии оценки:
высокий уровень – способность правильно определить ритм примера 2-й или 3-й степени сложности. Сумма от 7 до 9 баллов;
средний уровень – способность адекватно определить ритм примеров 2-го или 1-го уровня уровня сложности. Сумма – от 4-х до 6 баллов;
низкий уровень – способность адекватного восприятия лишь самых простых музыкально-ритмических фрагментов. Сумма – от 1 до 3 баллов.
После успешного определения ребёнком воспринимаемого им ритмического фрагмента необходимо перейти к следующему по сложности блоку заданий (минуя оставшиеся задания данного блока).






ПРИЛОЖЕНИЕ №3
Музыкально-дидактические игры для развития чувства ритма.
«Ритмохлопы»
Цель – упражнять детей в различении пяти ритмических рисунков.
Дидактический материал. Карточки-картинки.
Методика применения. В центре нарисован кружочек, а в нём ритмический рисунок тех слов, предметов, которые нарисованы вокруг него. Педагог предлагает учащимся прохлопать и проговорить все слова изображённые на рисунках. А после придумать свои слова к этим ритмам. Далее игра усложняется и дети по ритму, прохлопанному педагогом или любым учащимся, узнают уже сами один из пяти предложенных ритмических рисунков.
«Узнай и сложи попевку»
Цель – передавать ритмический рисунок знакомых попевок и узнавать по изображению ритмического рисунка ту или иную попевку.
Дидактический материал. Прямоугольники различной длинны: длинные прямоугольники – соответствуют долгим звукам, короткие – коротким.
Методика применения. Разучивая вместе с педагогом попевку, учащиеся с помощью пособия выкладывают её ритмический рисунок. Научившись выполнять это задание, учащиеся могут перейти к более сложному – узнать по выложенному педагогом ритмическому рисунку знакомую попевку.
«Музыкальная мозаика»
Цель - упражнять детей в воспроизведении ритмических рисунков, и определении направления движения заданных мелодий.
Дидактический материал. Из плотного картона вырезается прямоугольник (30x20). На нем рисуется фломастером или маркером пять линеек – нотный стан, слева - скрипичный ключ. По краям карточки делаются небольшие отверстия сверху и снизу параллельно друг другу. Через отверстия протягивается леска, на которую насаживаются по две небольшие пуговицы – чёрная и белая. Пуговицы могут легко передвигаться по леске вверх и вниз. Пуговицы обозначают длительности: белые - более продолжительные по длительности звуки, черные - более короткие.
Педагог или водящий играет на инструменте ритмический рисунок мелодии.
Методика применения. После ознакомления с попевками – песенками педагог предлагает выложить мелодию. Дети, имея перед собой карточки-пособия, изображают мелодию с помощью пуговиц разного цвета
«Ритмическое имя»
Цель – игра направлена на закрепление музыкального ритма. Освоение музыкального ритма наиболее сложный, поздний, но необходимый этап развития ритмичности детей. Сложность музыкального ритма заключается в том, что связь «увидел - воспроизвёл» представляет собой цепь знаний и умений, перешедших в навык.
Дидактический материал. Карточки с ритмическими фигурами, работа проводится на каждом занятии в течение минуты как ритмическая разминка.
«Теремок».
Цель – развитие чувства ритма.
Игра начинается словами:
Стоит в поле теремок,
Он не низок, не высок.
Вот по полю мышка бежит,
У дверей остановилась и стучит.
Учитель простукивает молоточком ритмический рисунок и закрепляет нарисованную мышку на доске. Дети прохлопывают ритм и запоминают его. Точно так же детей знакомят и с другими персонажами игры: зайкой, лисичкой, медведем. Продолжая эту игру на последующих уроках, дети вспоминают ритмический рисунок зверей и прохлопывают его. Затем вызывается желающий простучать любой из заданных ритмов. Если ребенок вспомнит, какому зверю принадлежит данный ритм, ему предоставляется право закрепить на доске этого зверюшку и проиграть на металлофоне его ритмический рисунок. Когда все зверюшки будут выставлены, преподаватель может сказать: «Все звери в теремочке живут, песни поют» – и предложить детям придумать свою песенку на слова: «Все мы весело живём, дружно песни поём». Почувствовав возможность варьировать, дети проявляют необычайный интерес к игре.
«Угадай».
Цель: развитие слухового внимания, ритмичности.
Дети идут по кругу, держась за руки. Преподаватель с бубном в центре круга под текст ритмично ударяет в бубен. Все говорят: – Вот лягушка по дорожке скачет, вытянувши ножки, увидала комара – закричала
На слово «комара» ребёнок поднимает бубен вверх. На слово «закричала» круг останавливается, все делают шаг назад, преподаватель отдаёт бубен ребёнку, стоящему сзади него. Тот, кому отдали бубен, берёт его и произносит: «Ква - ква – ква», ударяя по бубну. Водящий должен по слуху угадать, кто это сказал, после чего они меняются местами.
«Учитесь танцевать».
Цель: развитие чувства ритма.
Игровой материал: большая матрёшка и маленькие (по числу детей).
Дети сидят вокруг стола. У преподавателя большая матрёшка, у детей маленькие. «Большая матрёшка учит танцевать маленьких» – говорит преподаватель и отстукивает своей матрёшкой по столу несложный ритмический рисунок. Все дети одновременно повторяют этот ритм своими матрёшками. При повторении игры ведущим может стать ребёнок, правильно выполнивший задание.
«Три медведя».
Цель: формирование чувства ритма детей.
Фигурки медведей из картона, раскрашенные в русском стиле: Михайла
Потапыча, Настасьи Петровны, Мишутки. Преподаватель: «Вы помните, ребята, сказку «Три медведя?» В последней комнате Машенька легла на минуточку в кроватку и заснула. А в это время медведи вернулись домой. Вы помните, как их звали?» (Дети отвечают) Послушайте, кто первый зашёл в избушку? Преподаватель выстукивает ритмический рисунок на инструменте на одном или двух звуках.Преподаватель: «Как мишка идёт?» (выводит фигурку). Медленно, тяжело. Давайте прохлопаем ритм, как он идёт. Который из трёх медведей пришёл? (Дети отвечают, игра продолжается).
Ритмические упражнения:
Упражнение «Хлопки и хлопочки».
Цель: воспитание чувства ритма, умение передать в движении ритмический рисунок.
Дети стоят по кругу, лицом в центр круга, и выполняют следующие виды хлопков. На первую пару восьмых дети делают два быстрых хлопка слева, а на вторую пару восьмых – два быстрых хлопка справа. Затем на первую четверть хлопают один раз перед грудью, на вторую четверть отводят руки вниз и назад и хлопают у себя за спиной. Ритмический рисунок (II II I I) передается детьми сначала под ритм, задаваемый взрослым, а потом по памяти. Упражнение проводится под счёт или хлопки преподавателя.
Упражнение «Мы потопаем немножко».
Цель: воспитание чувства ритма, умение передать в движении простой ритмический рисунок.
Дети стоят в шеренге. Преподаватель демонстрирует детям движения: топает правой ногой, топает левой ногой, а потом делает три шага на месте. После этого движения ногами выполняются детьми одновременно с педагогом. И, наконец, дети показывают эти движения самостоятельно (по памяти ). Ритмический рисунок ( I I III).
Упражнение «Козлик».
Цель: развитие чувства ритма.
Серенький козлёнок, маленькие рожки.
Поиграй, пожалуйста, для ребят на ложках.
Будешь, козлик ты играть, а мы станем повторять.
Будешь, козлик ты играть, а мы станем повторять!
Ребёнок – козлик играет на ложках ритмический рисунок, а затем дети отхлопывают заданный ритм ладонями. Затем ребёнок-козлик выбирает ребёнка, протягивает ему ложки и говорит: Будешь ты теперь козлёнком, поиграй на ложках звонко!
Упражнение «Музыкальные молоточки».
Цель: развитие чувства ритма, зрительного и слухового внимания.
Дятел сядет на сучок:
Тук - тук - тук, тук - тук - тук! Дятел смотрит, где жучок: Тук - тук - тук, тук - тук - тук!
Над дубравой сильный град:
Туки - туки-тук, туки-туки-тук! С дуба желуди летят:
Туки - туки-тук, туки-туки-тук!
Строят хату два бобра: Тук - тук да тук, тук - тук да тук! Без гвоздей, без топора: Тук - тук да тук, тук - тук да тук!
При пении слов "тук-тук" ребёнок должен повторить ритмический рисунок, исполненный учителем. Учитель играет на металлофоне, ребёнок играет на музыкальном молоточке.

Ф
М
нд
ль
HYPER13PAGE \* MERGEFORMATHYPER1456




Root Entry